An-Najah Staff

دور المؤسسات التعليمية والأهلية في نشر ثقافة الحوار

 

أ.د. يحيى جبر    أ. عبير حمد                        

تمهيد:

          يتصاعد، بشكل ملحوظ، إحساس المجتمعات المعاصرة بضرورة تطوير وسائل بناء السلام، وتشجيع توجهات التعايش والتعاون، سواء أكان ذلك ضمن الدولة الواحدة، أو بين الدول. نما هذا الإحساس من إدراك أن النـزاعات لا تنتهي عند انتصار طرف وانهزام آخر بحد السلاح، إذا ما تركت أسباب النـزاع قائمة دون إزالة أو حل؛ وبالتالي فقد تولدت قناعة بأن توطيد سلام دائم، يتطلب تعاملا موضوعيا ومنصفا مع العلل الكامنة وراء النـزاع؛ سياسية كانت أو اقتصادية أو اجتماعية أو ثقافية الخ........، أو كانت أسبابا تتصل بالنيل من كرامة الإنسان، أو الإخلال بميزان التكافؤ، في حقوق المواطنة وواجباتها بين المواطنين كافة؛ "ذلك أن لا صحة علميا، في الزعم أن في طبيعة الإنسان، كأمر فطري، ما يُغلّب فيه نزعة التخاصم واللجوء للعنف، على رغبة التآلف والتعايش السلمي مع الآخرين، سواء ضمن المجتمع الواحد أو ما بين المجتمعات" (1) بل على العكس من ذلك؛ فالقرائن تشير بوضوح، إلى أن ما يدفع للخصام واستعمال العنف، هو خلل يطرأ على العلاقات ما بين الأفراد أو الجماعات أو الدول، وعندما يتفاقم  الخلل نتيجة استمرار أوضاع متعسفة مجحفة، يزداد الإحساس بالضيم، فيقوى النـزوع لرفع الضيم باللجوء لأي وسيلة متاحة، بما في ذلك ممارسة الكفاح المسلح. 

          وبما أن مشكلات هذا العصر آخذة في التشعب والتعقد يوما بعد يوم، فإن معالجاتها تتطلب حراكا  موسعا على الصعيد الوطني والعالميّ، مثل هذا النشاط الشامل، لا يمكن أن يسنَد أمره إلى الحكومات وحدها، ومع نمو هذا الوعي، شرعت مؤسسات المجتمع المختلفة، تأخذ على عاتقها مهام كانت  منوطة بالحكومات؛ حيث بات من المسلّم به أن مشاكل العصر لا تحل بدون تعارف وتعاون،  وأن لا أمة تستطيع أن تعيش في عزلة عن سائر الأمم، حيث أصبحت شحنات العولمة تسري في تفاصيل حياتنا اليومية شئنا أم أبينا، اعترفنا أم أنكرنا، وبالتالي فإن المعوّل عليه هو توجيه هذه الشحنات الوجهة الصحيحة، للاستفادة منها و الحدّ من أضرارها. ولذا فإن التحاور بين المجتمعات، مهما تنوعت ثقافاتها، وتباعدت أوطانها، وتباينت رؤاها الفكرية، ومهما جرت بينها من خصومات أو صدامات في ماضي العهود، أمر حتمي ومطلب حيوي، وضرورة مشتركة لأجل وأد الخصام وخلق فرص نفع متبادل.

 

 

          ومن هذا المنطلق، فإننا سنركز جهدنا لتوضيح الدور الذي يمكن أن تقوم به المؤسسات التعليمية والأهلية، في مجال نشر ثقافة الحوار؛ مركزين على أهم المؤسسات في هذا الشأن؛ وهي الأسرة والمدرسة والمسجد والتلفاز.

يبقى أن نشير إلى مدلول الآخر في هذا البحث؛ حيث نعني به أي شخص مختلف عن الأنا الفردية في أي أمر كان سواء أكان الاختلاف جذريا أم بسيطا.

 

دور الأسرة في نشر ثقافة الحوار

يقول الشاعر:

إذا كان ربّ البيت للدّفّ ضاربا               فشيمة أهل البيت كلّهم الرّقص

ذلك أن الأبوين هما القدوة الأولى التي يقلّدها الأبناء، في سنّ الطفولة على وجه التحديد؛ لأن القدوة "تختلف باختلاف المراحل السنّيّة التي يمرّ بها الفرد،  فيتأثر الأطفال مثلا بالقدوة المحيطة بهم داخل الأسرة.... أما الشباب فيعتمدون على خبراتهم الذاتية، وملاحظاتهم الخاصة لنشاط القيادات المحيطة بهم وأعمالهم، وقادة المجتمع في الميادين كافة. وكذا من خلال الاطلاع والقراءات الثقافية، ومن خلال تعرفهم على الفترات التاريخية السابقة، فضلا عن أحداث الحياة الاجتماعية التي يمرون بها. " (2).

ومما يقطع بأهمية الأسرة في تنشئة الأطفال، أن ابن الأمريكيّ أو البريطانيّ يتكلم الإنجليزية، وابن العربيّ يتكلم العربية، وحتى أصعب لغات العالم من منظور معين، نجد أن الطفل الذي يولد لأبوين يتحدثانها لا يجد أي صعوبة في التكلم بها، بل يجدها أسهل من أسهل لغة. ومن هنا نقدر أهمية الأسرة في بناء القيم ورعايتها ومنها قيمة الحوار، فالأسرة لا ترعى مخلوقات عضوية فقط، بل إنها ترعى عقول أطفالها وأخلاقهم، ولا هي مسؤولة عن نمو أبنائها بيولوجيا فقط، بل إنها مسؤولة عن نمو أبنائها الفكريّ، ومسؤولة عن صحتهم النفسية، فمن الملاحظ أننا "نولد جميعا وبنا نزعة إلى التركيز على الذات، غير أن كل إنسان يكتشف منذ نعومة أظفاره، أن عليه أن يتعايش مع غيره من أجل البقاء. وتتسبب الضغوط الناجمة عن هذه النـزعة الذاتية، في كثير من الصعوبات والصراعات.....بيد أن الحقيقة الثابتة، هي أن على كل فرد أن يتعلم كيف يعيش مع الآخرين، وهي حقيقة تشهد عليها بوضوح مراقبتنا لمجتمع الحيوانات" (3).

 وأول إطار يأخذ على عاتقه النهوض بهذه المسؤولية هي الأسرة، وذلك نظرا لأنها أول مجتمع يتصل به الطفل، ويتعاطى معه في شؤونه اليومية كافة؛ حيث نجد أن الأسرة تتوافر فيها المقومات الأساسية للجماعة. فللأسرة نظامها، وقوانينها، وتعليماتها، وعلاقاتها الداخلية والخارجية. ينشأ الفرد في كنفها، فتزرع فيه النزعة الغيرية، وتحدّ من أنانيته، وتعلمه ضرورة الحوار، ومراعاة مشاعر الآخرين وحاجاتهم وظروفهم. ولا تقتصر مهمة الأسرة على "غرس هذه التعاليم الاجتماعية، بل مراقبتها ومحاسبة أبنائها على مخالفتها، وهذا يعني أنها وحدة اجتماعية ضابطة لسلوك أفرداها؛ توجههم نحو الاندفاع والتماثل الاجتماعي مع مجتمعهم، الذي يبلور تضامنا اجتماعيا قويا ومتجانسا، اجتماعيا ونفسيا وثقافيا."(4).

 وبالرغم من إيجابيات هذا التجانس الاجتماعي، إلا أن لكل شيء حدا، وإذا تجاوز حده انقلب إلى ضدّه. حيث نلاحظ أن ولاء بعض الأفراد لجماعاتهم يفوق كل ولاء، وصوته يعلو على كل صوت، ولو كان صوت العقل والمنطق أو حتى الدين، بحيث تصبح "تعاليم مجتمعهم فيما يخص سلوكهم اليوميّ، لا يمكن الطعن فيها أو نقدها؛ لأنها نابعة من تقاليد مجتمعهم. ومن هذا المنطلق نجدها تمارس بشكل عفويّ تلقائيّ ذاتيّ دون نقاش. وهذا يقتل عندهم الإبداع الفكريّ والمنطقيّ؛ لأنه خارج تعليمات تقاليدهم الاجتماعية، ويعزلهم اجتماعيا وثقافيا عن باقي المجتمعات الأخرى"(5) إذ نلاحظ أن بعض العائلات وحتى المجتمعات، تفرض على أبنائها "حجرا غير صحي"، وتحرّم عليهم الحوار، وتريد من أبنائها أن يكونوا صورة طبق الأصل عنها دون نقاش، متناسين قول أمير المؤمنين عليّ عليه السلام"لا تجبروا أولادكم على أخلاقكم، فإنهم خُلقوا لزمان غير زمانكم". "ومن سلبيات الإفراط في الولاء للجماعة، هذه الفجوة العامة بين السلوك العلنيّ في الحياة العامة، والسلوك السرّي في الحياة الخاصة". (6)  مما يعني شيوع داء الرّياء، وغلبة النفاق والغش في القول والعمل.

           إن الخلل الفكري لا يحدث إلا عندما يتم القضاء على الخيارات، وتتم مصادرتها، بحيث تصبح القيم المطروحة قيما ملزمة. ففرض الرأي الواحد، والقول الواحد، والاجتهاد الواحد، هو أحد مسببات ذلك الخلل في الفكر؛ إذ يشعر الفرد أنه لا خيار له، فيجد نفسه منقادا إلى اتجاه بعينه. إن وجود الخيارات المتعددة أمام المتلقي، يمنحه فرصة الاختلاف والتنوع، وهذه ظاهرة صحية؛ حيث "تتولد من خلال ذلك كله منظومة القيم، التي تظهر بوادرها ومؤشراتها فيما رسخ لدى المجتمعات من أقوال مأثورة، تتردد على ألسنة الأفراد الذين يتعايشون بها، ويعتبرونها مرجعيات تراثية، تعبر عن قيمهم العامة داخل المجتمع. وتتباين هذه القيم داخل المجتمع الواحد أحيانا من مكان إلى آخر، بل ومن وقت إلى آخر" (7) فما يراه الأب خروجا على العادات والتقاليد، قد يراه الابن مجاراة للعصر. وهذا يذكرني بمصطلح (صراع الأجيال) على غرار مصطلح (صراع الحضارات)، فإن كنا ندعو إلى حوار الحضارات. وإن كنا ندعو على حوار الحضارات، فمن باب أولى أن ندعو إلى حوار الأجيال.

دور المدرسة في نشر ثقافة الحوار

 

          يقول المثل: العلم في الصغر كالنقش في الحجر، ويقول أيضا: من شبّ على شيء شاب عليه. والطبع غلب التطبع. وقد قيل قديما إن المدرسة هي البيت الثاني للطالب، حيث يقضي ما يقارب نصف وقت يقظته، فهي إذا تمثل عاملا أساسيا في تشكيل شخصية الطالب، وبناء عقله.

          واليوم، لم تَعد التربية وسيلة لغاية محددة، لأن الزمن تجاوز الصورة القديمة إلى المجتمع الدائم التعلم، من المهد إلى اللحد، وفي مجالات الحياة كافة، ولم تعد تقتصر أهمية التربية على ما تسهم به في تشكيل المستقبل المهني للفرد، بل إنها تمتد لتشمل القيم التي تصوغها، إلى نوعية حياة المرء في عمومها." (8) "فالتعليم والإعداد للحياة متلازمان، الأول وسيلة والثاني غاية" (9).

  وتكون الكارثة عندما ينقلب الحال رأسا على عقب، ليكون التعليم في حدّ ذاته غاية، حيث نفقد حينها البوصلة، وتصبح العملية التعليمية غير واضحة الأهداف، مما يدخلنا في متاهات معقدة، ولا نستطيع تمييز الغثّ من السمين من المعلومات، سيما في عصر الثورة المعلوماتية، فنروح نعدّ مناهجنا "كحاطب ليل"، دون مراعاة الأولويات. "فإذا كانت المناهج التعليمية في أي بلد، هي انعكاس للفلسفة التربوية لذلك البلد، فإن المواطن يعتبر ثمرة مباشرة لهذه المناهج التعليمية، لأن المخطط التعليمي والتربوي هو جزء من المخطط القومي لكل مجتمع. يسهم في تحقيق أهدافه المنبثقة من فلسفته، المستمدة من تراثه وواقعه وحاجاته ومشكلاته، وذلك لإعداد القوى البشرية المتوافقة مع حاجات المجتمع. "(10)  ذلك أن "الفرد لا يعيش في برج عاجيّ، إنه يتفاعل في "ثقافة" لها نظمها وقواعدها ومادياتها، إن هذا الفرد إذا أراد أن يعطي جهدا أو وقتا أو شيئا ما، فلا بدّ أن آخرين سيأخذون أو سيتأثرون بما سيعطيه أو يبذله." (11)

ولذلك كان لا بد من التعاون، وهذا التعاون لا يتأتّى إلا عن طريق التحاور، والحوار ممارسة عملية، وليس مجرد شعارات تقال، وإن مصداقية المؤسسة التعليمية تتوقف على مدى التطابق بين ما تقوله وما تفعله حقيقة، أي بين ما تدرّسه للطلاب نظريا، وما تمارسه في تعاملها اليوميّ معهم. فالتعليم عندما يتخذ وسيلة للتطور والتنوير، يمكن أن يعبر بالمجتمع عشرات، إن لم يكن مئات السنين، معوضاً بذلك حقباً وسنين طويلة من التخلف والجمود الفكري والثقافي" (12) إلا أننا نلاحظ أن كثيرا من العاملين في حقل التربية والتعليم، ما زالوا ينظرون "إلى اكتساب أساسيات المعرفة، والمهارات الأساسية، على أنها الهدف الأولي للتعليم" (13) مما يفقدهم البوصلة كمن يسير على غير هدى.

هذا يقودنا إلى استنتاج مفاده أن التركيز على نوعية المعلومات المقدّمة للطلاب، أهم من التركيز على الناحية الكمية؛ لأن العقل المتفتح قادر على التفاعل مع المعرفة، وإعادة إنتاجها، والإضافة إليها وتطويرها. ولكن إذا ما راجعنا مناهجنا، نجدها قائمة على أسس كمية، تلجأ إلى حشو رؤوس الطلاب (المساكين) بالمعلومات، دون إرشادهم إلى كيفية الإفادة منها، حتى إذا احتاجوا إليها، فإنهم لن يستطيعوا الإفادة منها، وسيكونون قد نسوها، لأن عملية التعليم الحقيقية لا تحدث إلا "عندما تصبح المعلومات جزءاً من الذاكرة الطويلة المدى، وهنا تحدث عملية التغيير في البنية المعرفية للفرد." (14)

        أما إن كانت العملية التعليمية قائمة على التلقين والحفظ، ولا تتيح مجالا للحوار أو النقاش، فستكون كما يقول المثل العربيّ "أسمع قعقعة ولا أرى طحنا". ورغم ما يشاع عن إصلاح التعليم، والاتجاه به إلى الفهم والتطبيق بدل الحفظ والتذكر، إلا أن الواقع في المدارس يؤكد عكس ذلك. فتقييم العملية التعليمية، يتم من خلال تقييم كمية المادة التي يتذكرها الطالب. فمعظم الأسئلة تقيس المستويات الدنيا من هرم بلوم المعرفيّ، والمتمثلة في الفهم والتذكر والتطبيق. وإن وجدنا بعض الأسئلة تقيس مستويات أعلى، مثل التحليل والتركيب والتقييم، فإننا نجد المدرس يقيد الطلاب بإجابة محددة حتى للأسئلة التقييمية، التي تحتمل أكثر من إجابة. بل قد تحتمل إجابتين متناقضتين لأنها تكون من وجهة نظر الطالب. فمن أين سيتعلم الطالب التفكير الفعّال؟ وأين سيمارس الحوار الحرّ إذا كان محرّما عليه أن يمارسه في محاريب العلم؟!! " إن المعارف التي لا تقدَّم كأداة للتحرر، حتى وإن كانت كذلك، فستنتج متعلّمين إما مستَعبَدين للأنظمة عاجزين عن الانتفاع بما يعرفونه، وغير قادرين على ربطه بالحياة، وإما متمردين نافرين إلى حدّ تفضيل الجهل، وكلاهما خسارة فادحة" (15)     

          إن المدرسة هي المؤسسة التي يعهد إليها المجتمع بفلذات كبده، لتعلمهم وتربيهم وتعدهم للحياة، وقد ارتضاها بمحض إرادته، لتقوم بما يقوم به الآباء والأمهات، وقد وضع فيها كامل ثقته، حتى لتتمثل هذه الثقة في مقولات بعض الآباء للمدرسين: (لك اللحم ولي العظم) يعني أن الأب يسمح للمدرس بمعاقبة ابنه، ليحمله على النهج القويم، حتى لو لم يبق من ابنه غير العظم! ولئن كان المثل ينطوي على مبالغة، فإنه يشير بوضوح إلى عمق الثقة التي يمنحها أولياء الأمور للمدرسة. صحيح أننا نجد مواقف بعض أولياء الأمور على غير ذلك، ولكن الضد لا ينفي ضده. ومن هنا، كان لنا أن نقدّر عمق المأساة حين تكون المدرسة عاجزة عن أداء مهمتها.فما يصلح الملح إذا الملح فسد؟!!

 

دور المسجد في نشر ثقافة الحوار

          يمثل المسجد قوة جبارة، قادرة على بناء معتقدات الأفراد وصياغة توجهاتهم؛ نظرا لما يتمتع به من قدسية في النفوس، بصفته بيت الله في الأرض "ويربط كونت بين الدين والدولة، وهو يرى أن الدين بوصفه نظاما اجتماعيا، يعد من القوى الأصيلة في كل المجتمعات؛ لأنه يمارس سلطة اجتماعية لا غنى عنها؛ لما لها من فاعلية وأثر في الضبط سلوك الأفراد ومراقبة تصرفاتهم" (16) ولكن في الوقت الحاضر، نرى هذه القوة مقيدة مشلولة الحركة، وذلك بسبب التعصب، واللجوء إلى نفي الآخر، وإغلاق باب الحوار معه. وهذا خطأ جسيم؛ لأنّ "القيم والمثل ـ خلافا للقوانين ـ تعتمد في فعاليتها على مدى الإيمان بها؛ لأنها تنبع من الضمير، ضمير الفرد وضمير الجماعة، ولأن قيمتها في كونها ترفض أو تقبل اختيارا لا قسرا، وفي حرية وعن طواعية لا جبرا وقهرا.فإذا ضعفت الصلة القائمة بينها وبين قلوب الناس ـ بسبب الرفض، أو الجهل، أو سوء التربية، أو انعدام القدوة الخ ـ ضعف أثر القيم في المجتمع، وإذا انقطع التيار الموصل بينهما، انعدم لذلك الأثر مرة واحدة وانقطع." (17)

           وهذه القيم أمر نسبي، يتفاوت الناس في فهمه وتطبيقه، فما يعده شخص التزاما قد يعده آخر تزمتا، والمسجد بيت الله يتسع لعباده كافة . إن مخاطبة الخارج على المنهج المطروح، لا يتم بنسف ما لديه من مقومات فكرية، ولكنه يتم بطرح الخيارات أمامه، انطلاقا من منهجه ذلك. "لقد كانت الدولة الإسلامية منذ نشأتها الأولى، مؤلفة من شعوب وأجناس، ونحل ومعتقدات متباينة، ولكن هذا الاختلاف لم يمنع غير المسلمين، من السريان والأقباط والفرس وغيرهم، من الاندماج في المجتمع الإسلامي الجديد، والمشاركة النشيطة في العمل الفكري والثقافي، بالترجمة والتأليف، ومزاولة الطبّ، وصناعة النجوم، والفلسفة، والموسيقا وما إلى ذلك" (18)

          إن أقسى صور العنف الفكري ، هو الاستهزاء بالمعتقدات والقيم والثوابت ، فلكل أمة قيمها التي تؤمن بها، ومعتقداتها التي لا تحيد عنها، وثوابتها التي إليها ترجع، ومنها تستمد قوتها وثقافتها ودستورها. وأي هجوم أو إساءة لهذه القيم والثوابت والمبادئ، من شأنه أن يولّد مشاعر العداء لدى الطرف الآخر. وإذا كان الإسلام لم يمنع حتى الزواج بغير المسلمة، فكيف لنا أن نغلق باب التبادل الفكري مع من يختلف معنا في المذهب أو الفكر ولو كان مسلما؟!!

          وحتى تكون المساجد فعالة، فإنه يجب على خطباء المساجد أن يتوقفوا عن تحميل نتائج كل كارثة ومشكلة للجمهور، وكأنهم مخلوقات من نور لا غبار عليهم، والحقيقة ،أنهم هم الملومون قبل العامة، فلا فصل بين الدين والحياة، ويجب عليهم أن يخرجوا من صومعتهم، ويطرحوا الحلول الواقعية بدل الخطب الصماء التي غالبا ما تكون أقرب إلى الشعوذة وسجع الكهان.

          إن تحقيق الحوار يجب ألا يتم على أساس التشكيك في ثقافة الآخر واعتبارها مسؤولة عن الأخطاء الواقعة، ولئن كنا نشير إلى الآخرين بإصبع اتهام، فعلينا أن ندرك أن عشرات الأصابع تشير إلينا. ومن هنا كان لا بد أن تنطلق عملية الحوار، من إعادة النظر في الخيارات المطروحة، على قاعدة أن رأيي صواب يحتمل الخطأ، ورأي غيري خطأ يحتمل الصواب.

دور التلفاز في نشر ثقافة الحوار

          مع أن التلفاز لا يعدّ مؤسسة بالمعنى المتعارف عليه للمؤسسة، إلا أننا آثرنا أن نتحدث عنه في هذا البحث، لما له من آثار عميقة جدا في حياتنا، وذلك بالنظر إلى مساحة الوقت الذي نقضيه معه، سواء أكنا نصب تركيزنا كله على متابعته، أم كنا ننشغل بعمل ما، وفي الوقت ذاته نتابع التلفاز جزئيا.

           من الملاحظ أن التوجيه الاجتماعي، يعتمد" على وسائل وأجهزة تزداد تعقيدا وفنية، بتطور المجتمع وتضخمه، فالاحتكاك الشخصي المباشر، يؤدي وظيفة مهمة في الجماعات الأوليّة في مضمار الضبط الاجتماعي. ولكن إذا تعقد المجتمع، فإن الأمر يستلزم الاستعانة بأدوات تكنولوجية، مثل الراديو والتلفزيون، والسينما والطباعة والنشر، وغيرها من المعينات التي تعطي الضبط الاجتماعي صفة غير شخصية وغير مباشرة" (19) ويجب علينا أن ندرك، أن أوقات الترويح ليست أوقاتا زائدة لا لزوم لها، وينبغي قتلها بأي وسيلة كانت، بل يجب أن نوليها من الاهتمام مثل ما نولي أوقات العمل؛ فهي تؤدي وظيفة مهمة جدا في حياتنا، عن طريق الإيحاء والتأثير غير المباشر. "فالتعلم الثقافي منه ما هو مقصود وما هو غير مقصود، والآراء الحديثة في علم النفس وفي العلوم الاجتماعية الأخرى، توضّح لنا القوى الأساسية التي تؤثر فينا شعوريا ولا شعوريا، والنوع الأخير يسلك أحيانا طرقا، ويتّبع مسالك متعدّدة، لها فاعليتها وأثرها. وإن كانت هذه القوى اللاشعورية تخفى على كثير من الناس، إلا أنها لا تغيب عن ذوي البصيرة النافذة. " (20)

          ولطالما قيل أن الإعلام هو السلطة الرابعة، لما له من أثر فعال في توجيه الرأي العام والتأثير فيه. وقد شهد الميدان الإعلاميّ تطورات كبيرة ونقلات نوعية، نتيجة للتطور التقني الشامل. ولكن ما كان نصيب إعلامنا العربيّ من هذا التطور؟ "لقد طبقنا تصاميم البناء وأحضرنا الأجهزة المتطورة، واستخدمنا تقنيات البث الحديثة، ولكن بقيت الهوّة واسعة بين تقنيات العرض والمادة المعروضة، ففي حين تنتمي الأولى إلى عصر العولمة، نجد الثانية تنتمي إلى قرون خلت ـ أعني من حيث المضمون لا الشكل ـ أما إذا حاولنا النظر إلى النصف المليء من الكأس ـ ولو أنه لا يتجاوز الواحد بالمائة ـ ولو حاولنا التنقيب عن إيجابيات عولمة الإعلام، فيمكننا القول إن الفضائيات المحترمة عززت الهوية القومية ورسّختها، وعززت التفاعل بين الشعوب العربية، فعلى الرغم من التحفظ على مستوى ما تقدمه بعض الفضائيات العربية، وعلى أسلوب بعضها الآخر ومضمونه، فإنها تصنع مناخا مناسبا للحوار والتفاعل العربيّ العربيّ، ومجالا يسهم فيه الجمهور ويبدي رأيه فيه، مما يشكل تيارا يشق طريقه بين الناس ويعزز وجود قبيلتنا العربية في إطار القرية العالمية الصغيرة" (21) ويجب التنبيه إلى أن هذا الحوار، يجب أن يكون مبنيا على أساس الندية والاحترام المتبادل، ليختار كلٌّ ما يطيب له من المائدة الثقافية، إذ أن "نشدان العالمية في المجال الثقافي، كما في غيره من المجالات طموح مشروع ورغبة في الأخذ والعطاء، في التعارف والحوار والتلاقح، إنها طريق "الأنا" في التعامل مع الآخر باعتباره "أنا ثانية"." (22) فلم يعد بوسع أحد أن يدّعي الاكتفاء الذاتيّ الشامل، وبالتالي فلابدّ من الأخذ والعطاء في شتى الميادين، ولا بدّ من الحوار، و" تعلّم السباحة وعدم محاولة منع الفيضان" (23)

          ومع أن التلفاز يمكن أن يكون وسيلة لإثراء الحوار الخارجيّ؛ إلا أنه يمكن أن يكون وسيلة لخنق هذا الحوار أيضا؛ "فما وفّرته الصورة من فضاءات مفبركة، وما وفرته تقنيات الاتصال الإلكتروني من أحياز افتراضية، حولت التواصل البشري إلى صيغته الأكثر تجريدا على مرّ العصور، مما جعل الناس مجرد أرقام وحروف، قد تشي بالذهن والعاطفة، ولكنها تحيلها إلى حالة شبحية، أرواح دون وجود ماديّ، مجرد حروف ورموز وسيالات ذهنية وعاطفية عابرة بشكل أثيري، ولهذا الشكل من التواصل إيجابياته الهائلة؛ السرعة والاتساع واختراق حدود المكان و الزمان، وتمدد الذات وتطابقها مع رغباتها. ولكن لهذا الشكل من التواصل مضاعفات مدمرة إذا لم تأخذها التربية ضمن منظورها، وتجعل من مهمة التصدي لها محور اهتمامها، فكل منجزات هذه التقنية، لا تعادل مشكلة تغييب الجسد البشري، وحرمان الناس من معايشة العالم على شكل خبرة حية ومباشرة، فبقاء الإنسان داخل تلك الغلالة الإلكترونية، يعزله نهائيا عن الاحتكاك بالعالم، فيجعل العلاقة بالعالم الحقيقي تجريدية أكثر فأكثر، ويجعلنا نعتاد على رؤية العالم من خلال تلك الغلالة، التي تحجبه عنا، وبالتالي تحجبنا عن أنفسنا بحجبنا عن محيطنا، فالإنسان يتصاعد في معارج الوهم والزوال، بالمقدار نفسه الذي يجرد به الآخر الذي يحاوره. فالمعرفة المتحصلة من خبرة التواصل وتأثيرها في الأطراف، ليست معزولة عن سياق التواصل ووسائطه، فالتقنيات الجديدة للاتصال، وغياب الجسد وحضور الصورة، وغياب الملامسة المباشرة للمحيط، لا تمس علاقتنا بالآخرين وبالعالم فحسب، بل تؤثر على صياغتنا الداخلية، وتطبعنا بطابعها، فاستبدال الوسائل الحسية بوسائط الاتصال الحديثة، يحتوي في ذاته على إمكانيات هائلة للعنف والتشظي والذوبان" (24) وتتخذ هذه الإشكالية على صعيد الأسرة شكلا أكثر عمقا وخطورة؛ وذلك إذا ما أسيء استخدامه إلى درجة الإدمان، بحيث تلتفّ العائلة حوله، وهم يظنون أنهم يجلسون معا، في حين يكون كل منهم يسرح في ملكوته الخاص، ولا يشعر بالآخرين.

          ومن الملاحظ أن "أحد التغييرات المرتبطة بالتلفاز،  هو درجة اندماج الآباء في اللعب التخييلي مع أطفالهم" (25) فاللعب هو "شغل" الأطفال الأساسيّ؛ ومن خلاله يستمتعون ويروحون عن أنفسهم، ويتعلمون ويكتشفون محيطهم، ويكتسبون مهارات الحوار وعقد الاتفاقات، والالتزام بقوانين اللعب .....الخ في حين أن من يشاهد التلفاز يكون في حالة خمول وسلبية، ويمارس فعل التلقي دون أن يكون له أي دور في هذه العملية. "فأثناء مشاهدة التلفاز يستفيد الراشد كما هي الحال مع الطفل، من الفرصة المتاحة أمامه، بسهولة الانسحاب من عالم النشاط إلى دنيا اللاعمل واللاتفكير واللاوجود المؤقت." (26)

 أما قبل التلفاز، فقد "كان من مهامّ الآباء البارزة، إعطاء الأطفال شيئا من المساعدة في لعبهم "على سبيل الاستهلال"، إذا صحّ التعبير، فقد يشرع الأب في لعبة وهمية، ويقترح إقامة حفل شاي تخييلي على سبيل المثال ." (27) فإذا كان من المتفق عليه، أن اللعب هو أداة نقل كثير من المعارف ذات الأهمية البالغة للطفل، والوسيلة التي يستطيع بها أن يمارس ويطور سلوكات اجتماعية ضرورية، فهل يترك الإدمان التلفزيوني آثارا سلبية في شخصية الطفل؟

          لقد قام هاري هارلو Harry Harlow بتجربة متميزة لتقييم الوظيفة العامة للعب في نمو نوع من القرود، التي يظهر سلوكها في أثناء اللعب تشابهات كثيرة مع لعب الأطفال من بني الإنسان، وتجمل النتائج التي أظهرتها هذه التجربة والدراسات المماثلة عن الحرمان من اللعب دلالات بشأن الآثار المحتملة لهذا الحرمان في أفراد الأنواع ـ التي يشكل اللعب عندها نشاطا طبيعيا ـ والبشر بوجه خاص. ...فبعد ثمانية شهور من حرمانها من اللعب، وحين عرضت هذه القرود أمام قرود من السن نفسها، و كبرت على النحو المعتاد، اكتشف هارلو شذوذا سلوكيا غريبا في علاقاتها الاجتماعية الجديدة: فقد أثبتت القرود المحرومة من اللعب أنها وبصورة دالّة، أكثر عدوانية في سلوكها الاجتماعيّ من القرود التي حصلت على فرص كافية في اللعب أثناء تربيتها، فرغم أنها تجاهلت محاولات القرود السوية لاجتذابها إلى أنشطة اللعب المألوف، وانسحبت من معظم الألعاب الخشنة التي تميز لعب القرود العاديّ، فإن القرود المحرومة من اللعب قد شرعت في شنّ هجمات عنيفة على القرود الأخرى في أوقات غير ملائمة، ولم يبد عليها أي خوف من القرود الأخرى، وأظهرت القليل جدا من السيطرة على غرائزها العدوانية"(28)

          "إنّ الأمر لا يتطلب فريقا من العلماء والباحثين لكي نثبت أن مشاهدة التلفاز تمنع الأطفال من اللعب، فمن المؤكد أن هذا النشاط الذي يأخذ من ساعات يقظة الأطفال الثلث أو أكثر، لا بدّ أن يجور بشدة على وقت لعبهم. (29) أما من وجهة نظر الآباء، فإنهم يعتقدون بأن التلفاز هو من أفضل ما قدّمته لهم التقنية الحديثة، لإلهاء أبنائهم وإشغالهم عن إثارة الفوضى داخل المنزل، أو افتعال المشاكسات بين الأخوة، ولذلك فهم لا يصدّقون أن التلفاز " يحرّض على السلوك العدوانيّ، حيث تكون وظيفته في البيت جدّ مختلفة، فهناك يبقى الأطفال هادئين وسلبيين ويقلل من شدة اللعب وصخبه، ويحول دون حدوث انفجارات عائلية بين الأخوة والأخوات، ويزيل عددا من التجارب المنزلية المخربة التي قد ينغمس الأطفال فيها"(30).

 ولكن هذا الهدوء الظاهريّ مظهر خادع. يخفي وراءه سيلا من الطاقة المكبوتة, التي تنحو بالطفل منحى غير سوي؛ فإما أن يتعوّد العزلة، ويصاب بداء الوحدة، أو أنه ينغمس في عالم الخيال إلى حدّ الوهم وينسحب من العالم الواقعي. وربما انفجرت هذه الطاقة المكبوتة على شكل عنف شديد تجاه الأشخاص الآخرين، أو تجاه الأشياء وتخريبها.كل ذلك لأن الطفل لا يتعلم من التلفاز أصول التفاعل الاجتماعي والتواصل الهادف، على الرغم من أنه يشاهد الفعل الاجتماعي، ذلك لأن المهارات ومنها مهارة الحوار، لا يمكن اكتسابها إلا بالممارسة الفعلية "و لو أنّ تلك الآلاف من الساعات التي يقضيها الأطفال الصغار في مشاهدة التلفاز، كانت مصدرا للتنبيه اللفظي، وساعدت في تنمية المراكز اللفظية للدماغ، ولو أن جميع تلك الكلمات والعبارات الجميلة الناضجة، التي تصدر من جهاز التلفاز، عملت بصورة فعالة كما يعمل الحديث الواقعي والإصغاء، لكان من المؤكد أنه عندئذ ينشأ جيل قادر على التعبير عن نفسه بلباقة و وضوح، بيد أنه يبدو أن ذلك لم يحدث. والواقع أن دراسة جيدة للتحكيم، كان هدفها استجلاء العلاقة بين المشاهدة التلفزيونية ،ولغة الكلام لدى أطفال ما قبل سن المدرسة، كشفت عن علاقة عكسية بين وقت المشاهدة والأداء في اختبارات النمو اللغوي" (31)

          وهذا الاستنتاج ينذر بالخطر الكبير، إذا نحن أوكلنا مهمة تربية أبنائنا إلى ذلك الجهاز الأصمّ وانشغلنا عنهم، ويجب علينا ألا نفرط ولا نفرّط في التعامل مع معطيات التقنية الحديثة، فهي من صنع الإنسان وهو الذي يجب أن يوجهها ولا يسمح لها أن تقوده وتوجهه أبدا.

خاتمة

نخلص مما سبق إلى أن لحوار ممارسة إنسانية عريقة، من خلاله تناقلت المعارف بين الحضارات وتلاقحت الأفكار،  فلم يثبت أن حضارة قامت بمعزل عن روافد حضارات أخرى، أثرت خبرتها. وإذا كان الحوار بين الثقافات المختلفة على هذه الدرجة من الأهمية والضرورة، فمن باب أولى أن يكون هذا الحوار بين أبناء الثقافة الواحدة، والدين الواحد، والوطن الواحد، فالتباين يبقى موجودا وإن كان نسبيا، وبالتالي فإن الأفراد يتباينون حتى ضمن الثقافة الواحدة، والجنس الواحد، والوطن الواحد بعدد أولئك الأفراد، تماما كما يتباينون، أو قل يتميزون كل ببصمة أصبعه ونبرة صوته و بؤبؤ عينه.

 

المراجع

 

1.    www.arabgate.com

2.    عويس، مسعد. القدوة في محيط النشء والشباب، دار الفكر العربيّ، 1979. ص 62.

3.    ميونج وون سور، التعلم: ذلك الكنـز المكنون، ص209. 

4.    العمر، معن خليل. ثنائيات علم الاجتماع. دار الشروق رام الله ـ

فلسطين.2001. ص148.

5.    السابق نفسه، ص 147

6.    المرجع السابق ، ص172

7.    دراسات وأبحاث المندى الرابع للتربية والتعليم. عمان 2007 ص112

8.    عبد المعطي، يوسف (مترجم) أمة معرضة للخطر، مجلة رسالة الخليج العربي، عدد 12، سنة .1984ص24.

9.    صقر، محمد جمال، اتجاهات في التربية والتعليم، دار المعارف، مصر، 1958. ص11.

10.                       القاضي، وائل أمين. التربية في إسرائيل. مركز البحوث والدراسات التربوية ـ نابلس. 1994. ص7.

11.                       نور، محمد عبد المنعم. أسس العلاقات الإنسانية. مكتبة القاهرة الحديثة، 1963. ص31.

12.                       بدران، شبل، التعليم والتحديث، ط4، دار المعرفة الجامعية، الإسكندرية، 1996. ص128.

13. كييف، جيمس وهمبرت ويلبرج، التدريس من أجل تنمية التفكير، ترجمة عبد العزيز البابطين، مكتب التربية العربي، الرياض 1995. ص208.

14.                       السابق نفسه.

15.                       مجلة رؤى تربوية. مركز القطان للبحث والتطوير التربوي. رام الله ـ فلسطين. العدد 20. ص75.

16.                       أسس العلاقات الإنسانية، مرجع سابق. ص80 .

17.                       الطيب، مدثر عبد الرحيم. أزمة المجتمع العربيّ المعاصر (المسألة الحضارية) دار الطليعة للطباعة والنشر. بيروت1961. ط1، ص34 .

18.                        الثقافة الإسلامية والثقافة الغربية الأخذ والعطاء. مطبوعات أكاديمية المملكة المغربية. 1991. ص18 .

19.                       أسس العلاقات الإنسانية. مرجع سابق. ص51.

20.                       المرجع السابق. ص.30

21.                       مجلة رؤى تربوية. مرجع سابق، ص85  .

22.                       جميل، سيار. العرب والعولمة. مركز دراسات الوحدة العربية، ص.318 

23.                       مبروك، محمد إبراهيم. الإسلام والعولمة، الدار القومية العربية، ط1، ص133 

24.                       مجلة رؤى تربوية. مرجع سابق. ص54 ـ 55

25.                       وين، ماري. الأطفال والإدمان التلفزيوني. ترجمة: عبد الفتّاح الصّبحي. المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب. الكويت. 1999م 1420هـ ص 141

26.                       المرجع السابق ، ص 119.

27.                       المرجع السابق ، ص 141

28.                       المرجع السابق نفسه.

29.                       المرجع السابق ، ص 119

30.                       المرجع السابق ، ص116

31.                       المرجع السابق ، ص 65